Fondasi belajar anak tidak otomatis kuat hanya karena ada layanan PAUD, TK, atau kelas awal SD yang berjalan sendiri-sendiri. Jembatan kurikulum diperlukan agar pendidikan tinggi yang menyiapkan calon pendidik, layanan usia dini yang mendampingi anak dan keluarga, serta sekolah pada jenjang berikutnya memiliki arah yang saling menyambung.

Bagi orang tua, pendidik, pengelola satuan PAUD, dan kampus di Jakarta, isu ini bukan sekadar istilah akademik. Keterhubungan kurikulum menentukan apakah anak mendapatkan pengalaman belajar yang sesuai usia, apakah guru siap menerapkan teori di kelas, dan apakah transisi dari rumah ke PAUD lalu ke SD berlangsung tanpa menuntut anak belajar dengan cara yang belum sesuai tahap perkembangannya.

Apa yang dimaksud dengan jembatan kurikulum?

Jembatan kurikulum adalah upaya menyelaraskan tujuan belajar, cara mengajar, asesmen, pengalaman praktik, dan dukungan keluarga di berbagai tahap pendidikan. Dalam konteks usia dini, jembatan ini menghubungkan pendidikan calon guru di kampus dengan realitas layanan anak usia dini, kemudian meneruskan kesinambungan pembelajaran dari kelahiran sampai usia lima tahun, TK, kelas awal SD, dan seterusnya.

Jawaban singkat: jembatan kurikulum membuat kampus, layanan usia dini, keluarga, dan sekolah menyepakati fondasi yang sama: pembelajaran sesuai usia, perkembangan bahasa dan literasi, numerasi awal, kemampuan kognitif, serta sosial-emosional. Kesepakatan itu lalu diterapkan melalui kurikulum, praktik lapangan, transisi anak, dan pengembangan kompetensi pendidik.

UNESCO dalam laporan pertemuan Global Education Monitoring 2024 menempatkan mutu pendidikan dan pengasuhan anak usia dini serta foundational learning sebagai inti Tujuan Pembangunan Berkelanjutan ke-4 atau SDG 4. Yang dimaksud fondasi bukan hanya kemampuan membaca dan berhitung. Unsurnya juga mencakup perkembangan kognitif, sosial-emosional, serta pembelajaran yang sesuai usia dan berbasis bahasa ibu.

Artinya, jembatan kurikulum tidak boleh dimaknai sebagai percepatan materi sekolah dasar ke kelas PAUD. Anak usia dini membutuhkan kegiatan yang bermakna, aktif, dan dekat dengan kehidupannya. Kampus perlu membekali calon guru untuk memahami prinsip tersebut, sementara tempat praktik perlu memberi ruang agar prinsip itu benar-benar dapat diuji dalam interaksi sehari-hari bersama anak.

Mengapa fondasi belajar perlu disambungkan dari kampus ke layanan usia dini?

Kesenjangan antara teori dan praktik sering menjadi persoalan utama. Mahasiswa mungkin memahami perkembangan anak, desain kegiatan bermain, observasi, atau komunikasi dengan keluarga dari perkuliahan. Namun, saat memasuki kelas, mereka perlu mengambil keputusan nyata: menanggapi anak yang belum nyaman berpisah dengan orang tua, mengadaptasi kegiatan untuk kemampuan bahasa yang beragam, atau menjaga agar kegiatan kelompok tetap inklusif.

Standar ringkas NAEYC untuk persiapan pendidik anak usia dini menggambarkan keterhubungan yang dibutuhkan. Calon pendidik diharapkan dapat memakai pengetahuan tentang anak, standar pembelajaran awal, dan sumber lain untuk merancang, melaksanakan, serta mengevaluasi kurikulum yang bermakna dan menantang. Pengalaman lapangan juga perlu direncanakan dan diurutkan secara sistematis, bukan diletakkan sebagai tambahan yang terpisah dari mata kuliah.

Risiko ketika hubungan ini putus

• Kurikulum kampus terlalu abstrak. Mahasiswa mengetahui istilah penting, tetapi belum tentu mampu menerjemahkannya menjadi aktivitas, pengamatan, dan respons yang tepat bagi anak.
• Tempat praktik hanya menjadi lokasi observasi. Layanan usia dini kehilangan kesempatan memberi masukan tentang kebutuhan nyata di kelas, sedangkan mahasiswa tidak memperoleh bimbingan yang memadai.
• Anak mengalami transisi yang mendadak. Pendekatan di PAUD dapat sangat berbeda dengan ekspektasi di kelas awal SD jika tidak ada komunikasi mengenai cara belajar, dukungan sosial-emosional, dan keterlibatan keluarga.
• Pengembangan profesi terhambat. Pekerja layanan anak usia dini yang sudah berpengalaman dapat sulit melanjutkan pendidikan apabila jalur kuliah tidak fleksibel dan tidak menghargai pembelajaran sebelumnya.

Situasi global memperlihatkan mengapa persoalan ini mendesak. UNICEF melalui Action Tracker 2025 melaporkan perlambatan kemajuan pada sejumlah indikator penting pembelajaran dasar, termasuk rasio buku teks terhadap murid dan penggunaan data asesmen. Banyak negara memang mempertahankan upaya yang ada, tetapi laporan itu menekankan perlunya percepatan bila perubahan dalam skala besar ingin tercapai.

Pembelajaran dasar yang kuat tidak dimulai ketika anak menerima buku pelajaran pertama. Ia tumbuh dari interaksi, bahasa, permainan, rasa aman, kesehatan, gizi, dan kesempatan eksplorasi sejak dini. Karena itu, kesiapan pendidik dan kesinambungan layanan tidak dapat dipisahkan dari agenda perbaikan fondasi belajar.

Komponen jembatan kurikulum yang perlu disepakati bersama

Keselarasan tidak berarti semua kampus dan layanan usia dini memakai modul yang sama. Setiap komunitas memiliki bahasa, budaya, kebutuhan keluarga, sumber daya, dan karakter anak yang berbeda. Yang perlu sama adalah arah, prinsip mutu, serta mekanisme untuk menerjemahkan arah tersebut sesuai konteks.

1. Gambaran lulusan yang jelas. Kampus perlu menjabarkan kompetensi yang harus dimiliki calon pendidik: memahami perkembangan anak, merancang pembelajaran, melakukan observasi, membangun relasi dengan keluarga, bekerja secara etis, dan merefleksikan praktik.
2. Tujuan perkembangan anak yang berkelanjutan. Layanan usia dini dan sekolah penerima anak perlu membicarakan bagaimana perkembangan bahasa, literasi awal, numerasi awal, fungsi eksekutif, motorik, serta sosial-emosional didukung tanpa mengabaikan permainan.
3. Pengalaman klinikal atau praktik yang bermutu. Mahasiswa memerlukan penempatan lapangan yang bertahap, pembimbing yang memahami tujuan praktik, serta kesempatan mengamati, mencoba, menerima umpan balik, dan memperbaiki rencana pembelajaran.
4. Asesmen yang relevan. Penilaian calon pendidik sebaiknya tidak hanya menguji hafalan konsep. Portofolio rencana kegiatan, catatan observasi, refleksi, dan bukti respons terhadap kebutuhan anak dapat menunjukkan keterhubungan teori dengan praktik.
5. Komunikasi dengan keluarga. Orang tua bukan pelengkap. Informasi yang mudah dipahami tentang manfaat, biaya, dan kualitas pendidikan dapat membantu kehadiran dan hasil belajar dengan biaya rendah, sebagaimana dicatat UNICEF dalam pelacak foundational learning 2025.

UNICEF juga menempatkan stimulasi dini pada usia 0 sampai 36 bulan sebagai intervensi prioritas. Bagi pengelola layanan dan kampus, hal ini mengingatkan bahwa jembatan kurikulum tidak seharusnya dimulai pada saat anak masuk TK. Calon pendidik perlu memahami fase paling awal kehidupan anak, termasuk pentingnya relasi pengasuhan dan dukungan kepada keluarga.

Peran kampus dalam memperkuat kurikulum PAUD dan praktik lapangan

Perguruan tinggi memiliki posisi penting karena kampus menyiapkan tenaga profesional yang nantinya bekerja bersama anak, keluarga, dan komunitas. Namun, lulusan yang siap bekerja tidak cukup dibentuk oleh silabus yang rapi. Kampus perlu membangun hubungan kerja berkelanjutan dengan layanan usia dini agar pembelajaran akademik terus diuji terhadap kebutuhan lapangan.

Contoh penyelarasan yang lebih terstruktur terlihat dalam laporan Minnesota tentang Early Childhood Curriculum Alignment Grants. Sejumlah institusi menyelaraskan capaian mata kuliah, tugas, asesmen, dan silabus dengan KCF, sekaligus membangun sumber daya bersama dan komunitas praktik lintas kampus. Pelajarannya bukan bahwa satu daerah harus ditiru mentah-mentah, melainkan bahwa keselarasan dapat diterjemahkan menjadi pekerjaan akademik yang konkret.

Dari silabus ke pengalaman yang bisa dipraktikkan

Kampus dapat memulai dari pemetaan sederhana. Dosen dan mitra layanan menelaah mata kuliah mana yang membahas perkembangan bahasa, bermain, inklusi, asesmen, perlindungan anak, dan kemitraan keluarga. Lalu, mereka memeriksa apakah mahasiswa mempunyai kesempatan untuk melihat dan mempraktikkan aspek tersebut pada tahap yang sesuai dengan kesiapan mereka.

Urutan pengalaman penting. Pada tahap awal, mahasiswa dapat belajar melalui observasi terarah dan diskusi kasus. Tahap berikutnya dapat berisi perencanaan kegiatan bersama guru pamong, pelaksanaan dalam kelompok kecil, refleksi berbasis bukti, lalu praktik yang lebih mandiri dengan supervisi. Rancangan semacam ini selaras dengan penekanan NAEYC bahwa pengalaman lapangan perlu direncanakan dan disusun secara sistematis.

University of Minnesota Duluth memberikan contoh lain melalui kurikulum Flourishing Foundations yang dirancang bersama sekolah mitra. Kurikulum itu menggabungkan pembelajaran sosial-emosional dengan bahasa, literasi, STEM, seni, dan ilmu sosial, serta secara eksplisit ditujukan untuk menjembatani teori akademik dengan praktik kelas. Pendekatan lintas bidang ini relevan karena pengalaman anak usia dini memang tidak terkotak-kotak seperti jadwal mata kuliah orang dewasa.

Bagi kampus di kota besar seperti Jakarta, kemitraan juga dapat memperluas pemahaman mahasiswa tentang keragaman kondisi layanan. Pengalaman praktik tidak perlu hanya berada di satu tipe lembaga. Variasi konteks membantu calon pendidik belajar bahwa perencanaan yang baik harus tetap mampu menyesuaikan diri dengan kebutuhan anak, keluarga, bahasa, dan sumber daya yang tersedia.

Bagaimana layanan usia dini menjadi mitra setara, bukan sekadar lokasi magang

Layanan usia dini memegang pengetahuan praktis yang tidak selalu terlihat dalam dokumen kurikulum kampus. Guru, kepala satuan, dan tenaga pendukung memahami ritme harian anak, pola komunikasi dengan keluarga, keterbatasan ruang, serta strategi yang bekerja dalam kelompok dengan kebutuhan beragam. Pengetahuan ini perlu masuk ke dalam percakapan akademik secara setara.

Kemitraan yang sehat dimulai dengan kesepakatan peran. Kampus bertanggung jawab atas mutu akademik, pendampingan mahasiswa, dan kejelasan tujuan pembelajaran. Satuan layanan perlu memiliki hak untuk menyampaikan kebutuhan, menilai kesiapan mahasiswa, serta menolak beban tambahan yang tidak sepadan dengan kapasitasnya. Anak tetap harus menjadi pusat pertimbangan, bukan objek latihan bagi mahasiswa.

Langkah praktis membangun kemitraan

• Susun tujuan praktik yang singkat dan dipahami oleh dosen, guru pamong, mahasiswa, serta pengelola layanan.
• Tentukan waktu observasi, jadwal mengajar, cara meminta persetujuan, dan aturan kerahasiaan informasi anak sebelum praktik dimulai.
• Sediakan forum umpan balik dua arah. Guru pamong memberi masukan tentang praktik mahasiswa, sementara kampus mendengarkan masukan layanan mengenai relevansi materi kuliah.
• Gunakan persoalan nyata di kelas sebagai bahan refleksi atau diskusi kasus, tanpa membuka identitas anak dan keluarga.
• Akui kontribusi guru pamong melalui peran yang jelas dalam pembimbingan, bukan dengan menganggapnya sebagai pekerjaan tambahan yang tak terlihat.

Pendekatan kurikulum juga perlu menghormati kekuatan yang sudah dimiliki anak dan komunitas. NAEYC pada 2026 menekankan pentingnya kurikulum usia dini yang berbasis kekuatan, berbasis bermain, serta berakar pada budaya dan komunitas anak. Dalam praktiknya, ini berarti calon guru belajar bertanya: pengalaman apa yang sudah dibawa anak dari rumah, bahasa apa yang digunakan keluarga, permainan apa yang akrab bagi anak, dan dukungan apa yang benar-benar dibutuhkan?

Pendekatan tersebut berbeda dari anggapan bahwa semua anak harus mencapai hasil dengan jalur yang sama. Standar mutu tetap diperlukan, tetapi strategi untuk mendukung perkembangan perlu responsif terhadap konteks. Kegiatan bermain yang dirancang dengan baik bukan waktu kosong; kegiatan itu dapat memberi ruang bagi bahasa, pemecahan masalah, kerja sama, imajinasi, dan pengaturan emosi.

Menyambungkan transisi anak dari birth-to-5 ke TK dan kelas awal SD

Jembatan kurikulum bukan hanya soal alur pendidikan calon guru. Anak dan keluarga juga melewati serangkaian transisi: dari rumah ke layanan pengasuhan, dari kelompok usia kecil ke TK, lalu dari TK ke sekolah dasar. Setiap perpindahan berpotensi membuat anak merasa asing jika harapan belajar, cara berkomunikasi, dan dukungan sosial-emosional berubah terlalu tajam.

Departemen Pendidikan Amerika Serikat menempatkan kolaborasi yang disengaja, kesinambungan layanan, pembelajaran yang selaras, dan transisi yang efektif sebagai prioritas inovasi pembelajaran awal. Fokusnya mencakup konektivitas dari kelahiran sampai usia lima tahun, lalu ke kindergarten dan kelas awal. Intinya dapat digunakan secara luas: transisi yang baik harus direncanakan bersama, bukan dibiarkan menjadi urusan keluarga pada hari pertama sekolah.

Hal yang dapat diselaraskan tanpa menyeragamkan anak

Pendidik pada jenjang yang berdekatan dapat menyepakati informasi perkembangan yang berguna, seperti minat anak, cara anak berkomunikasi, dukungan yang membantunya merasa aman, dan strategi yang efektif untuk keterlibatan keluarga. Mereka tidak perlu mengubah catatan perkembangan menjadi label permanen atau alat seleksi.

Guru TK dan guru kelas awal SD juga dapat membicarakan kesinambungan pendekatan. Jika anak terbiasa mengeksplorasi buku melalui percakapan, gambar, cerita, dan permainan bunyi, kelas awal tidak harus langsung menghilangkan semua bentuk belajar aktif tersebut. Sebaliknya, PAUD tidak perlu meniru kelas SD hanya demi memberi kesan bahwa anak sudah “siap sekolah”.

Bahasa ibu perlu mendapat perhatian khusus. UNESCO menekankan pembelajaran yang sesuai usia dan berbasis bahasa ibu sebagai bagian dari foundational learning. Untuk keluarga dengan penggunaan bahasa yang beragam, komunikasi antara layanan, sekolah, dan orang tua membantu pendidik memahami bahasa yang familiar bagi anak serta cara memberi dukungan tanpa mengabaikan identitasnya.

Transisi juga menyangkut keluarga. Orang tua memerlukan informasi yang jelas tentang rutinitas, kebutuhan anak, cara berkomunikasi dengan guru, dan bentuk keterlibatan yang realistis. Keterlibatan keluarga tidak harus selalu berupa kehadiran dalam acara besar. Membaca bersama, bercakap tentang kegiatan harian, menjaga rutinitas, atau memberi tahu guru tentang perubahan penting dalam kehidupan anak juga bernilai.

Jalur kuliah yang fleksibel untuk pekerja layanan anak usia dini

Membangun fondasi belajar membutuhkan tenaga pendidik yang cukup dan berkualitas. Namun, banyak pekerja layanan anak usia dini sudah bekerja penuh atau paruh waktu sehingga tidak mudah mengikuti pola perkuliahan konvensional. Jika kampus hanya menawarkan jadwal yang kaku, profesi ini dapat kehilangan kesempatan peningkatan kualifikasi bagi orang-orang yang telah memiliki pengalaman langsung bersama anak.

Artikel ERIC 2026 tentang ECSE Access menjelaskan rancangan jalur gelar hibrida dan paruh waktu agar pekerja child care dapat tetap bekerja sambil mengejar gelar dan sertifikasi. Contoh itu menunjukkan bahwa fleksibilitas bukan berarti menurunkan tuntutan kompetensi. Tantangannya justru merancang dukungan akademik, praktik lapangan, dan asesmen yang tetap bermutu dalam kondisi mahasiswa memiliki tanggung jawab kerja.

Di California, inisiatif UPLIFT CA melaporkan penyederhanaan alur mata kuliah antara community college dan empat institusi lain untuk menghasilkan artikulasi yang lebih mulus bagi mahasiswa. Fokusnya mencakup pembelajar dua bahasa, diversifikasi tenaga pendidik, dan kemitraan antar-institusi. Sementara itu, Oregon DELC menyebut konsorsium pendidikan tinggi ECE yang berfokus mengurangi hambatan dan memperluas akses penyelesaian gelar dengan perhatian pada kesetaraan dan kualitas.

Fleksibel, tetapi tetap harus dapat dipertanggungjawabkan

Jalur daring, hibrida, kelas malam, atau pengakuan pembelajaran lampau dapat membantu, tetapi setiap pilihan punya batas. Pembelajaran daring dapat memudahkan akses materi dan diskusi, namun tidak dengan sendirinya menggantikan pengamatan langsung terhadap anak serta umpan balik dari pembimbing. Pengakuan pengalaman kerja juga perlu memiliki bukti dan kriteria yang transparan agar tidak sekadar menjadi jalan pintas administratif.

NAEYC dalam dokumen 2025 dan 2026 menekankan pentingnya credit for prior learning, dukungan bagi program yang melayani pekerja PAUD, serta kehati-hatian agar ketentuan pendanaan pendidikan tinggi tidak menghambat jalur pengembangan profesi. Pesan utamanya relevan: sistem perlu membuka akses tanpa mengorbankan kualitas persiapan pendidik.

Kebutuhan ini semakin jelas di tengah krisis tenaga pendidik. UNICEF dalam Laporan Tahunan 2025 menyebut kekurangan global lebih dari 6 juta guru pra-sekolah. Laporan yang sama mencatat lebih dari 270 juta anak dan remaja masih tidak bersekolah pada 2024, sementara 234 juta anak yang terdampak krisis memerlukan dukungan belajar mendesak. Angka-angka tersebut menunjukkan bahwa penguatan jalur profesi bukan isu pinggiran dalam agenda pendidikan.

Pendanaan dan tata kelola: batas nyata dalam membangun jembatan kurikulum

Kolaborasi yang baik memerlukan waktu, tenaga, supervisi, koordinasi lintas lembaga, dan pengembangan kapasitas. Karena itu, jembatan kurikulum tidak dapat bergantung sepenuhnya pada inisiatif pribadi dosen atau guru yang bekerja di luar tugas utamanya. Tanpa dukungan kelembagaan, kemitraan mudah berhenti ketika orang kunci berpindah peran atau ketika beban kerja meningkat.

Laporan UNICEF Financing the Foundations pada Februari 2026 menemukan bahwa alokasi anggaran untuk perkembangan anak usia dini di Afrika Timur dan Selatan masih rendah, sering terfragmentasi, dan belum mencerminkan bukti dampak besar investasi usia dini terhadap pembangunan modal manusia. Meski konteks wilayahnya berbeda, pelajarannya penting: anggaran yang terpecah dapat membuat layanan kesehatan, gizi, pendidikan, perlindungan, dan dukungan sosial berjalan sendiri-sendiri.

UNICEF Eastern Caribbean menekankan bahwa aksi yang terkoordinasi di bidang kesehatan, gizi, pendidikan, perlindungan, dan kebijakan sosial membantu membangun fondasi kuat bagi pembelajaran sepanjang hayat, kesejahteraan, dan keberhasilan. Ini menjelaskan mengapa kurikulum saja tidak bisa memikul seluruh beban. Anak belajar lebih siap ketika kebutuhan dasarnya juga diperhatikan melalui kerja lintas sektor.

Keputusan tata kelola yang perlu diperjelas

• Siapa yang mengoordinasikan kemitraan? Harus ada titik kontak yang jelas antara kampus dan layanan, bukan komunikasi yang hanya mengandalkan hubungan personal.
• Bagaimana mutu praktik dipantau? Standar pembimbingan, keselamatan anak, jadwal, dan umpan balik perlu terdokumentasi serta dievaluasi berkala.
• Bagaimana data digunakan secara etis? Catatan perkembangan anak dipakai untuk mendukung pembelajaran dan transisi, bukan untuk mempermalukan, memberi cap, atau disebarkan tanpa perlindungan privasi.
• Bagaimana kontribusi lintas sektor dihubungkan? Rujukan atau komunikasi dengan layanan kesehatan, gizi, perlindungan, dan dukungan keluarga perlu dilakukan sesuai peran dan kewenangan masing-masing.

Di tingkat yang lebih luas, UNESCO GEM 2024 juga mendorong investasi pada riset dan penguatan institusi pendidikan tinggi agar dapat menyediakan pembelajaran sepanjang hayat, menopang tenaga kerja terampil, dan menguatkan ekosistem inovasi. Dengan kata lain, pendidikan tinggi bukan hanya tempat memberi gelar. Kampus dapat menjadi simpul pengetahuan, pengembangan tenaga kerja, dan mitra masyarakat dalam memperbaiki layanan anak usia dini.

Langkah awal yang realistis bagi kampus dan satuan PAUD

Tidak semua lembaga dapat langsung membangun konsorsium besar atau mengubah seluruh kurikulum. Langkah kecil yang konsisten lebih bermanfaat daripada dokumen ambisius yang tidak dijalankan. Mulailah dari satu kemitraan yang jelas, satu kelompok dosen dan guru, serta satu masalah praktik yang ingin diperbaiki bersama.

1. Pilih fokus bersama selama satu periode. Misalnya, memperkuat observasi perkembangan bahasa, merancang aktivitas bermain yang mendukung numerasi awal, atau memperbaiki komunikasi transisi ke kelas awal SD.
2. Petakan apa yang sudah ada. Bandingkan capaian mata kuliah, tugas mahasiswa, kebutuhan layanan, dan praktik yang selama ini dilakukan. Pemetaan membantu menemukan tumpang tindih maupun kekosongan.
3. Rancang pengalaman praktik bertahap. Tentukan apa yang diamati mahasiswa, apa yang boleh dicoba, siapa pembimbingnya, dan bukti pembelajaran apa yang dikumpulkan setelah praktik.
4. Libatkan keluarga secara proporsional. Tanyakan bentuk komunikasi yang paling mudah diakses keluarga dan sampaikan informasi dengan bahasa yang jelas, tanpa membebani orang tua dengan tuntutan yang tidak realistis.
5. Tinjau hasilnya bersama. Gunakan refleksi guru pamong, mahasiswa, dosen, dan bila memungkinkan masukan keluarga untuk menentukan hal yang perlu diperbaiki pada siklus berikutnya.

Ukuran keberhasilan sebaiknya tidak berhenti pada jumlah pertemuan atau jumlah mahasiswa yang ditempatkan. Pertanyaan yang lebih bermakna adalah: apakah mahasiswa semakin mampu membuat keputusan yang sesuai perkembangan anak; apakah guru pamong merasa didengar; apakah keluarga memperoleh komunikasi yang lebih baik; dan apakah anak mendapat pengalaman belajar yang aman, bermain, menantang, serta menghargai latar belakangnya?

Jembatan kurikulum yang kuat juga tidak menuntut satu model tunggal. Kampus dapat memilih kemitraan sekolah-laboratorium, penempatan di layanan komunitas, komunitas praktik dengan guru, atau jalur hibrida bagi pekerja aktif. Pilihan terbaik bergantung pada kapasitas lembaga, tetapi prinsip mutunya tetap sama: tujuan jelas, praktik terawasi, kemitraan saling menghormati, dan kebutuhan anak menjadi pusat keputusan.

Membangun jembatan kurikulum berarti memperlakukan fondasi belajar sebagai tanggung jawab bersama, bukan tugas PAUD, sekolah, kampus, atau keluarga secara terpisah. Bukti dan arah kebijakan global menunjukkan pentingnya pembelajaran sesuai usia, bermain, bahasa, sosial-emosional, dukungan keluarga, serta tenaga pendidik yang dipersiapkan melalui hubungan erat antara teori dan praktik.

Bagi lembaga pendidikan dan layanan usia dini, titik mulainya sederhana: duduk bersama, menyepakati kebutuhan anak, memetakan kurikulum yang ada, lalu memperbaiki satu sambungan penting pada satu waktu. Ketika transisi anak lebih mulus dan pendidik memiliki jalur belajar yang bermutu serta mudah diakses, fondasi untuk pembelajaran berikutnya akan lebih kuat.